Flersprogede og fordomme i folkeskole og gymnasium

I kronikken ”Flersprogethed” – hæmsko eller drivkraft for sprogindlæring? I Sprogforum nr. 74, skriver Ph.d. i fremmedsprogstilegnelse Rawand Samal Jalal om baggrunden for, at nogle to-og flersprogede elever klarer sig dårligere end andre i skolesystemet – og om det skyldes sproglige kompetencer eller negative forventninger i majoritetssamfundet .
 
Jalal oplevede ikke selv sit modersmål som en hæmsko, da hun gik i skole, og hun oplever generelt flersprogethed som en resurse. Hendes egen oplevelse i skolen var, at hun og de fleste af hendes flersprogede kammerater klarede sig ”signifikant bedre end de etsprogede i stort set alle fag”. Alligevel blev Jalal mødt med negative forventninger til hendes danskkompetencer, som om det at være flersproget altid indikerer dårligt dansk. Jalal bemærkede dog selv, at nogle af de andre flersprogede elever mødte udfordringer i folkeskolens ældste klasser, mens andre ikke gjorde. Jalal peger her på noget afgørende: Nemlig at det ofte er i folkeskolens ældste klasser og måske især på ungdomsuddannelser, to-og flersprogede elever støder på udfordringer. Spørgsmålet er, om det skyldes manglende dansksproglige kompetencer hos de tosprogede elever, eller om det snarere skyldes en stereotyp forestilling om, at en person, der har et andet modersmål end dansk, altid behersker dansk dårligere end personer med dansk som modersmål.
 
Jalal hælder selv mest til, at flersprogethed er en resurse, og hun har svært ved at forklare, hvorfor en person, der taler flere sprog, skulle forventes at kunne mindre end en person, der kun taler et sprog. Alligevel taler statistikken og PISA-undersøgelserne deres eget sprog; De fleste tosprogede elever klarer sig generelt dårligere end etnisk danske ved de afsluttende eksamener i folkeskolen og på gymnasierne. Andre studier viser imidlertid, at flersprogethed har ”en positiv effekt på såvel flersprogedes generelle kognitive formåen som deres kundskaber i et tredjesprog. Dog forudsat, de flersprogede har tilegnet sig solide kompetencer både i deres modersmål og deres andetsprog (Cummins 2000)” (min fremhævelse). Her har vi formentligt både forklaringen på, at nogle to-og flersprogede elever klarer sig dårligere end etnisk danske elever på bl.a. ungdomsuddannelserne og en løsning på problemet.
 
Der er flere faktorer, der spiller ind her. Manglende eller utilstrækkelig modersmålsundervisning har som konsekvens, at to-og flersprogede børn ikke altid lærer deres modersmål godt nok. Og hvis de ikke har et solidt fundament i deres modersmål, bl.a. mht. til at kunne læse det, er det sværere at lære nye sprog. En anden medvirkende faktor til lavere karakterer ved folkeskolens afgangseksamen eller studentereksamen, er manglende eller utilstrækkelig støtte i dansk som andetsprog i folkeskolen og især på ungdomsuddannelser. Der ER nemlig forskel på at have dansk som modersmål og dansk som andetsprog, og det bør man i højere grad tage højde for i hele skolesystemet. De fleste to-eller flersprogede elever vil derfor have gavn af mere støtte i dansk som andetsprog i deres undervisning. Det gælder ikke alle – Jalal ville være en undtagelse – men hvis flere flersprogede elever fik den undervisning, de havde behov for både i folkeskolen og på ungdomsuddannelserne, ville de antageligt præstere bedre i alle fag, og flere to-og flersprogede elever ville opleve deres sproglige kompetencer som resurser i stedet for begrænsninger. Jalal skriver nemlig også, at det ikke er ligegyldigt, hvilket modersmål man har. Modersmålet har nemlig betydning for både hvor godt den enkelte tilegner sig nyt sprog og for den måde, vi anskuer to-og flersprogede elever på. Det kan være sværere for den lærende at tilegne sig et nyt sprog, alt efter hvilket modersmål han eller hun har. Det er lettere at tilegne sig et sprog, der filologisk og kulturelt ligger tættere på ens eget som f.eks. engelsk og tysk i Danmark. Det er som regel sværere at lære et sprog, der ligger fjernt fra modersmålet eller andre sprog, man har lært. Samtidig kan man som lærende skulle slås mod fordomme om ens sprog. At have engelsk, fransk eller tysk som modersmål anses ofte for en gave i Danmark. At have f.eks. spansk, italiensk eller russisk ses ligeledes som en gave, men også som et eksotisk, omend knap så anvendeligt træk i dagligdagen. At have kurdisk, vietnamesisk eller wolof som modersmål har derimod ingen høj social værdi i Danmark. Det mener jeg imidlertid ikke, der er noget odiøst i det. At engelsk, tysk og fransk har høj social fremmedsprogsværdi i Danmark skyldes især den forbindelse, sprogene har og har haft med dansk historie og kultur, og der er også en praktisk anvendelse at tage højde for. Kurdisk, vietnamesisk og wolof har ikke haft samme historiske og kulturelle indflydelse – men dermed ikke sagt, at de ikke har en værdi. De har bare ikke lige så høj social værdi i Danmark – eller er lige så praktisk anvendelige – som engelsk, tysk og fransk. På samme måde har dansk næppe nogen høj social værdi i hverken England, Frankrig eller Vietnam. Det afgørende er imidlertid, at nogle forskere mener, at modersmålets sociale status i majoritetssamfundet spiller en afgørende rolle for, om den pågældende person kan udnytte sin flersprogethed positivt i sprogtilegnelsen af det nye sprog. Har personen et modersmål med høj social værdi som f.eks. engelsk i Danmark, vil han eller hun bedre kunne udnytte sit samlede sproglige repertoire og vil kunne tilføje dansk i rækken af sprog, han eller hun allerede kan. Har modersmålet derimod en lavere social værdi – set i dansk sammenhæng – vil personen i stedet erstatte sit modersmål med det nye sprog, og vil dermed ikke trække på sine sproglige resurser, men vil i stedet så at sige skjule dem. Det kan forklare, hvorfor elever med f.eks. engelsk som modersmål generelt har færre udfordringer på ungdomsuddannelser end elever med f.eks. punjabi som modersmål. Det forklarer dog ikke helt, hvorfor nogle elever med modersmål med lav social værdi alligevel klarer sig bedre i skolen end andre – og nogle gange også bedre end etnisk danske elever. I artiklen stiller Jalal sig selv det spørgsmål, om man kan forestille sig, ”at to-og flersprogede elever i Danmark klarer sig dårligt grundet den måde deres modersmål bliver anskuet på”. Det er der noget, der tyder på; hvis lærerne i skole-og uddannelsessystemet lige som de fleste andre i majoritetssamfundet generelt har negative forventninger til deres to-og flersprogede elever med modersmål med lav social værdi, kan det faktisk forklare, hvorfor en del af de to-og flersprogede elever klarer sig dårligere end etnisk danske elever, især på ungdomsuddannelser. Der er altså ikke nødvendigvis tale om dårligere sproglige kompetencer hos de to-og flersprogede elever, men måske snarere om lærernes (ubeviste) fordomme om eleverne på baggrund af deres modersmål. Jalal stiller også det spørgsmål, om der kan være ”en snert af selvopfyldende profeti hos de tosprogede, grundet det syn, der er på dem”. Det er nok heller ikke helt usandsynligt; Hvis man som to-eller flersproget hele tiden mødes med negative forventninger – både til det man kan, og det man ikke kan – er det ikke svært at forestille sig en deraf følgende selvopfyldende profeti. Kombinationen af negative forventninger, modersmålets lave sociale værdi i samfundet og en selvopfyldende negativ profeti er i bedste fald uheldig og i værste fald på grænsen til racistisk, som Jalal også indikerer i artiklen. For de elever, der hele tiden må kæmpe for at blive hørt, taget alvorligt og ligestillet med elever med modersmål med høj social værdi, herunder danske elever, må det være en kognitivt stor belastning at være tosproget – hvilket heller ikke gavner sprogindlæring. Det gælder langt fra alle flersprogede elever i skolen, og Jalal er én af undtagelserne, men det ændrer jo ikke ved, at vi har et problem: To-og flersprogede elever har nogle særlige udfordringer, fordi de er tosprogede; for nogle er det en resurse, en slags løftestang til mere læring – for andre opleves det som en hæmsko.
 
Det taler for sig selv, når to-og flersprogede elever generelt klarer sig dårligere på ungdomsuddannelserne end etnisk danske elever, at ret til modersmålsundervisning og støtte i DSA hele vejen igennem folkeskole og evt. også på ungdomsuddannelser burde være en ret. Men når det nu ikke er sådan, så kan vi lærere gå forrest og forsøge at udligne forskellen mellem to-og flersprogede og etnisk danske elever. Selvom ikke alle sprog har lige høj social værdi i Danmark, betyder det jo ikke, at de er ligegyldige, og nysgerrighed og åbenhed over for andre mennesker giver altid et positivt udgangspunkt for undervisning. Vi kan altid begynde med at inddrage alle elevernes sprog og kulturer i undervisningen og dermed udbrede kendskabet til andre sprog end de vesteuropæiske. Arabisk har eksempelvis haft enorm indflydelse på spansk og portugisisk og på vestlig kultur i det hele taget, og er oplagt at inddrage i f.eks. spanskundervisningen – og jo mere vi ved om sammenhængen mellem sprog og kultur, jo mindre ”mærkelige” og eksotiske bliver andre sprog. Og jo mere viden vi har, jo færre fordomme. Det er næppe ond vilje eller ligefrem racisme, som Jalal indikerer i sin artikel, når lærere ubevist er med til at forskelsbehandle to-og flersprogede elever – det er i hvert fald ikke min egen erfaring. Alligevel har vi nok et medansvar for elevernes dårligere præstationer – og det ansvar må vi påtage os ved at tænke alle elevers sproglige og kulturelle kompetencer ind i undervisningen og ved at insistere på, at elever med særlige behov får den støtte i undervisningen, de har brug for, f.eks. dansk som andetsprog for to-og flersprogede elever.